本文摘要：课堂发问是教师的一项最基本的技能，也是课堂教学中十分最重要的技巧。

课堂发问是教师的一项最基本的技能，也是课堂教学中十分最重要的技巧。掌控好发问技巧，对提升教学质量十分关键，本文从发问的严谨性、合理性、适时性、价值性和传达技巧性五方面展开阐释。关键词：课堂；发问；教学质量　　　　　　课堂发问是教师的一项最基本的技能，也是课堂教学中十分最重要的技巧。

专门从事教学教研工作多年以来，常常了解课堂讲课，找到有些教师需要运用好课堂发问的技巧，教学过程轻松愉快，课堂气氛活跃，教学效果较好。而有些教师尤其是青年教师由于没掌控好发问的技巧，教学效果很不理想。主要展现出在:针对性劣，游离主题；问题模糊不清，无以着边际；越俎代庖，自问自答；放任自流，未予评价。

要提升课堂教学质量，必需掌控发问技巧，特别是在以逻辑森严、思维著称的数学课堂教学中，掌控课堂发问技巧最为关键。下面明确提出几点关于课堂发问技巧的一些观点，与青年教师们联合厘清。

　　　一、确保发问的严谨性　　　我们向学生传授的是科学知识，一个问题的明确提出不应留意其蕴藏的科学性，问题的明确提出，其包括的内容不应是准确无误的。如在自学平行四边形的定义时，对于平行四边形是怎样的一种四边形，教师在提问中就要在语气中特别强调“一种怎样的四边形”，“一种”两字看起来无关紧要，只不过却体现了一个整体与部分的关系。

又如在自学了圆柱和圆锥两种立体图形后，在小结这两种图形关系时，教师往往不会回答：圆锥和圆柱的体积有怎样的关系？学生也往往不会做出“圆锥体积是圆柱体积的三分之一，圆柱体积是圆锥体积的三倍”这个令其教师失望的问。然而，稍一留意，我们就不会找到教师这一发问内容的本身就不存在错误，因为并不是所有的圆柱和圆锥都有这种关系，一般来说，只有在低与底都大于的情况下，这一答案才正式成立。这里，坚信教师发问也是针对等底等低这一情况的，但如在发问中不留意细节的处置，使内容再次发生科学性错误，那么长年下去，将不会给教学带给相当大的负面影响。

　　　二、留意发问的合理性　　　问题具备了科学性，同时还要留意合理性。因为我们的服务对象是学生，因此问题的明确提出必需要考虑到学生这一客观主体。一个发问，它必需是精确、明确、不产生歧义的。

问题过于非常简单了，没价值，问题太难了又不会经常出现“冷场”现象。有一位教师在学好了列方程解法应用题的涉及科学知识后回答了这样一个问题：列方程解法应用题的关键要逃跑什么？根据刚才的学好，答案可以有两种：一种是逃跑数量关系，一种是逃跑应用题的解题步骤。因而一问下来，学生左右为难，无所适从，时间在绝望中被白白浪费掉。

又如在学好正方形的涉及科学知识时，如果必要发问正方形有哪些性质，学生往往无法问全面，不会漏掉其中的一些性质，如果发问正方形的边、角、对角线三方面分别有哪些性质，学生较为需要问全面，也不利于学生对科学知识的记忆和归类整理。只不过，课堂上经常出现的“冷场”或“回头题”情况，有很多时候就是由于我们教师本身的发问不存在不合理情况，以为学生解读而导致的。　　　三、做到发问的适时性　　　做到发问的适时性，即掌控发问时机，就是教师要擅于利用或创设一个最佳时间，明确提出问题，使问题在解决问题的同时，唤醒学生内心对科学知识的憧憬，大力思维，发展思维。

数学课上，每一个问题的明确提出都是不一视同仁教师主观意志左右，随心所欲的，一个问题出来后，能否为学生所答案，其一要受学生原先理解水平容许，要有科学知识铺垫不作基础，否则回答早于了，学生认知结构或思维过程上经常出现断层，欲速则不达。问迟了，发问的结果可能会皆大欢喜，但却使发问丧失了增进学生思维，发展学生思维的起到。其二还要不受学生主观能动性影响。学生情绪圆润，充满著探求渴求，思维正处于激动状态，此时能“一石能激千层浪”，反之则“千呼万唤无以出来”。

曾多次有一次有一个班的好几名同学去找我体现他们的数学教师教学水平很差，经过调查，找到这位老师其它教学功底都坚实，工作也严肃，就是在放学发问后不把准确的答案告诉他大家，学生问后不置可否，结果学生体现就越回答就越老是。因此，数学教师应当掌控好合理时机，在问题明确提出后，需要使学生“跳跃一跳跃，就需要得着”，并及时概括整理科学知识。　　　四、提升发问的价值性　　　每节课都有其具体的教学目标、教学方向，作为一个数学教师不应擅于把教学目标通过一个个明确问题反映出来，将教学内容转化成为问题，通过学生的智能活动，获得最佳效果，这里就有一个问题自由选择的工作。

对一个数学教师来说，你的课堂教学发问应当是有实际价值，即做到本课的关键问题，极富启发性，能环绕反映教学目标，协助学生掌控科学知识，发展智力和培养能力的。如有一位老师在学好平行四边形的性质时，发问：“平行四边形对边大于是不是？”，“平行四边形对角大于是不是？”，“平行四边形对角线相互平分是不是？”，埸几个“是不是”，学生的问也埸几个“是”。这种“准确结论＋是不是”的相同发问方式往往使学生教导不假思索问问题的习惯。

因此，数学教师除了向学生传授科学知识外，同时还应当以自己充满著逻辑顺序，思路严谨的发问去灵感学生思维，在潜移默化中使学生思维顺着准确的方向发展下去，教导可行性的自学思维习惯，学会思维，于是以所谓“授之以渔、益其终生”。　　　五、运用发问的传达技巧性　　　课堂发问对学生来说是一个引起思维的出发点，因此数学课上的发问不应是经过严肃揣摩，能唤起学生兴趣、转录学生思维的。除了要留意前面明确提出的几点外，还要在语言形式上有所权衡。

如在推论平行四边形的性质时可问“否可以把平行四边形转化成为一种我们已习过的图形来展开思维呢？”这比“可以把平行四边形转化成为哪种我们已习过的图形？”远比好，前者语气保守，把学生视作一个联合探究、厘清问题的人，使人倍感平易近人，在心理上加深了学生和教师的距离，使学生乐意与教师一起去思维，去解决问题，而后者的发问虽无可非议，但却给人一种居高临下的感觉，让学生实在自己一直是一个科学知识的受施者，有利于学生主动地去学。数学课拒绝教师的发问更加能反映森严、精确、选材的特点，但这并不敌视在发问上反映出有一定形式、语感等方面的变化，用好了再不能增进教学。

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